Eu adoro a lingua portuguesa e cai em uma site de Ciberduvidas da Lingua Portuguesa. Demais

Eh lendo sobre isso, encontro o magnifico poema. que precisa ficar aqui registrado:

{ara algum momento da minha vida.

From Howard Rheingold, good references and reflections about public voice, democracy, flow, information, you and me.

Nao me atrevo a discutir a crise.
nao entendo dessas coisas, sou poeta.
a unica coisa que sei
eh que tudo vai virar de ponta cabeca
investir no ar sera suficiente para os poucos sobreviventes.
essa crise, eh o comeco da decadencia dos negocios
sujos, feios, pretos de petroleo
inconvenientes e mal falados
o motim comecou.

..is the title from this discussion
about: folksonomy, people, groups, countries and babies, and finally: be or not to be.

O artigo é legal, apesar da discussão ser um pouco filosófica, traz a tona formatos de comunicacão e sua formaćão.

http://craphound.com/etech2005-folksonomy.txt

To feliz, porque faz um tempão que não lia nada sobre o assunto.

Por isso que adoro Calvino .

“… a Literatura, Calvino8 imaginou “Cidades Invisíveis”, definindo-as
como reflexo de construções imaginárias, de arbitrariedade de variadas
fabulações e falas que nelas circulam e, a partir dela, se constroem vários
aspectos simbólicos e físicos caminhando juntos, unindo o REAL E O
IMAGINÁRIO”. Calvino se utiliza da narrativa para condicionar com precisão
os objetivos que levariam às diferentes cidades imagens, símbolos e
caminhos.”

Trecho retirado da tese de mestrado sobre Cidades Digitais de Michéle Tancman C. da Silva

“When I use a word,” Humpty Dumpty said, in rather a scornful tone, “it means just what I choose it to mean—neither more nor less.”

Lewis Carroll, Through the Looking-Glass

A frase foi citada neste texto sobre Richard Stallman

LINES

WRITTEN AS A SCHOOL EXERCISE AT HAWKSHEAD, ANNO AETATIS 14

          "AND has the Sun his flaming chariot driven
          Two hundred times around the ring of heaven,
          Since Science first, with all her sacred train,
          Beneath yon roof began her heavenly reign?
          While thus I mused, methought, before mine eyes,
          The Power of EDUCATION seemed to rise;
          Not she whose rigid precepts trained the boy
          Dead to the sense of every finer joy;
          Nor that vile wretch who bade the tender age
          Spurn Reason's law and humour Passion's rage;               10
          But she who trains the generous British youth
          In the bright paths of fair majestic Truth:
          Emerging slow from Academus' grove
          In heavenly majesty she seemed to move.
          Stern was her forehead, but a smile serene
          'Softened the terrors of her awful mien.'
          Close at her side were all the powers, designed
          To curb, exalt, reform the tender mind:
          With panting breast, now pale as winter snows,
          Now flushed as Hebe, Emulation rose;                        20
          Shame followed after with reverted eye,
          And hue far deeper than the Tyrian dye;
          Last Industry appeared with steady pace,
          A smile sat beaming on her pensive face.
          I gazed upon the visionary train,
          Threw back my eyes, returned, and gazed again.
          When lo! the heavenly goddess thus began,
          Through all my frame the pleasing accents ran.

          "'When Superstition left the golden light
          And fled indignant to the shades of night;                  30
          When pure Religion reared the peaceful breast
          And lulled the warring passions into rest,
          Drove far away the savage thoughts that roll
          In the dark mansions of the bigot's soul,
          Enlivening Hope displayed her cheerful ray,
          And beamed on Britain's sons a brighter day;
          So when on Ocean's face the storm subsides,
          Hushed are the winds and silent are the tides;
          The God of day, in all the pomp of light,
          Moves through the vault of heaven, and dissipates the
              night;                                                  40
          Wide o'er the main a trembling lustre plays,
          The glittering waves reflect the dazzling blaze
          Science with joy saw Superstition fly
          Before the lustre of Religion's eye;
          With rapture she beheld Britannia smile,
          Clapped her strong wings, and sought the cheerful isle,
          The shades of night no more the soul involve,
          She sheds her beam, and, lo! the shades dissolve;
          No jarring monks, to gloomy cell confined,
          With mazy rules perplex the weary mind;                     50
          No shadowy forms entice the soul aside,
          Secure she walks, Philosophy her guide.
          Britain, who long her warriors had adored,
          And deemed all merit centred in the sword;
          Britain, who thought to stain the field was fame,
          Now honoured Edward's less than Bacon's name.
          Her sons no more in listed fields advance
          To ride the ring, or toss the beamy lance;
          No longer steel their indurated hearts
          To the mild influence of the finer arts;                    60
          Quick to the secret grotto they retire
          To court majestic truth, or wake the golden lyre;
          By generous Emulation taught to rise,
          The seats of learning brave the distant skies.
          Then noble Sandys, inspired with great design,
          Reared Hawkshead's happy roof, and called it mine.
          There have I loved to show the tender age
          The golden precepts of the classic page;
          To lead the mind to those Elysian plains
          Where, throned in gold, immortal Science reigns;            70
          Fair to the view is sacred Truth displayed,
          In all the majesty of light arrayed,
          To teach, on rapid wings, the curious soul
          To roam from heaven to heaven, from pole to pole,
          From thence to search the mystic cause of things
          And follow Nature to her secret springs;
          Nor less to guide the fluctuating youth
          Firm in the sacred paths of moral truth,
          To regulate the mind's disordered frame,
          And quench the passions kindling into flame;                80
          The glimmering fires of Virtue to enlarge,
          And purge from Vice's dross my tender charge.
          Oft have I said, the paths of Fame pursue,
          And all that Virtue dictates, dare to do;
          Go to the world, peruse the book of man,
          And learn from thence thy own defects to scan;
          Severely honest, break no plighted trust,
          But coldly rest not here--be more than just;
          Join to the rigours of the sires of Rome
          The gentler manners of the private dome;                    90
          When Virtue weeps in agony of woe,
          Teach from the heart the tender tear to flow;
          If Pleasure's soothing song thy soul entice,
          Or all the gaudy pomp of splendid Vice,
          Arise superior to the Siren's power,
          The wretch, the short-lived vision of an hour;
          Soon fades her cheek, her blushing beauties fly,
          As fades the chequered bow that paints the sky,
            So shall thy sire, whilst hope his breast inspires,
          And wakes anew life's glimmering trembling fires,          100
          Hear Britain's sons rehearse thy praise with joy,
          Look up to heaven, and bless his darling boy.
          If e'er these precepts quelled the passions' strife,
          If e'er they smoothed the rugged walks of life,
          If e'er they pointed forth the blissful way
          That guides the spirit to eternal day,
          Do thou, if gratitude inspire thy breast,
          Spurn the soft fetters of lethargic rest.
          Awake, awake! and snatch the slumbering lyre,
          Let this bright morn and Sandys the song inspire.'         110

            "I looked obedience: the celestial Fair
            Smiled like the morn, and vanished into air."
                                                              1785.

 William Wordsworth

UMA EXPERIÊNCIA TRANSDISCIPLINAR NO ENSINO MÉDIO

Paulo Sen Lee
Pós-graduado latu sensu em Magistério Superior, pelo IBPEX-PR
Mestrando em Engenharia da Produção, com
ênfase em Mídia e Conhecimento, pela UFSC

O presente trabalho tem por finalidade apresentar as justificativas da necessidade de uma nova educação, voltada para uma atitude transdisciplinar, onde os valores, a ética, a cidadania, o respeito à natureza também se façam presentes no contexto escolar, independentemente de uma disciplina específica, mas como uma educação maior, de valor, onde qualquer professor se sinta responsável, juntamente com seus alunos, pela formação integral e participativa do indivíduo.
Em seguida apresenta-se uma experiência prática de projeto desenvolvido e aplicado pelo autor deste artigo juntamente com seus alunos de ensino médio.

I. Introdução

A educação no Brasil e no mundo está repleta de exemplos onde em certos momentos, e contextos sócio-político-educacionais, ora se dava ênfase a uma educação mais humanística, ora a uma educação mais técnica. Leia-se inclusive: cursos propedêuticos e cursos técnicos.
Esta histórica separação reforçou ainda mais a natural tendência excludente entre razão e emoção, num antagonismo natural, onde uma deveria existir independente da outra, e até certo ponto, uma era destrutiva à outra.
Com o advento do comércio mundial, conseqüente do crescimento da atividade comercial européia, a razão libertou-se da fé, a ciência encontrou seu lugar, deixando de lado a pura filosofia. A racionalidade, baseada no método científico, não mais interagia com a natureza, e sim procurava intervir e controlá-la, numa relação neutra com o objeto pesquisado, onde, enfim, não mais havia lugar para sentimentos, emoções, pois o saber científico é autoritário e sua verdade é única, não permitindo interpretações alternativas e divergentes (Yunes e Agostini, 1998).

Apesar disso, o homem não é um ser que segue as premissas precisas do método científico, os seres humanos caracterizam-se por serem ambíguos, contraditórios, complexos, e apegados a crenças, esperanças, cheios de amores e sentimentos que, em geral, não seguem necessariamente à razão. Os relacionamentos entre as pessoas, por mais descompromissado e profissional que seja, não se baseia puramente na razão.
Nos últimos anos, os cognitivistas propuseram vários modelos de como as emoções podem nortear e influenciar as representações mentais (Gardner, 1999). Os sentimentos e emoções são tão cognitivos quanto outros pensamentos racionais.

Estudos comportamentais, cognitivos e neurológicos sugerem que o fortalecimento da racionalidade requer que seja dada uma maior atenção ao mundo interior (Damásio,1998).
“Consciência sem ciência e ciência sem consciência são radicalmente mutiladas e mutilantes” (Morin, 1982). “A ciência sem religião é aleijada, a religião sem ciência é cega” (Einstein). Estas duas frases sintetizam muito bem o cerne da questão. Não se trata de dividir, e sim de somar. A ciência não existe sem os homens, e o desenvolvimento humano é, atualmente, dependente da eficácia da ciência. A razão e a emoção devem conviver, nos relacionamentos, e nas atividades humanas, sejam quais forem. Devemos aprender a conviver, a aceitar a diversidade, a respeitar as diferenças culturais, de opinião.
Os estudantes devem, desde cedo, serem introduzidos às questões como ética, cidadania, defesa da natureza, busca incessante pela paz, saúde, enfim, devem procurar praticar desde a escola comportamentos e atitudes que sempre levem à reflexão, ao respeito ao próximo, convívio harmonioso, e não apenas aos conteúdos racional e historicamente atribuídos ao contexto escolar.
Ao atingir a idade média de 65 anos, o indivíduo viveu 569 400 horas, sendo 11 520 horas de aprendizagem formal (D’Ambrósio, 1997), sendo que aprendeu realmente muito pouco nestas horas, principalmente no que se refere à capacidade de socializar e de trabalhar em conjunto para o bem comum.
Esta realidade na escola á a mesma que reflete a excessiva especialização moderna, que torna as pessoas detentoras de cada vez mais informação sobre cada vezes menos, a ponto, do especialista dominar muito bem uma parte específica de sua especialidade, e provavelmente não dominar o todo de sua especialidade.
Este grande problema tem contribuído para o aumento da ignorância ao obscurantismo. Cada vez mais reservamos responsabilidades aos especialistas, e estes estão ainda mais incompetentes no que se refere à resoluções gerais de problemas. Um conjunto de especialistas não garante necessariamente uma decisão acertada, ou mais correta, principalmente sob o ponto de vista da moral, da ética, do desejo mais íntimo dos seres humanos. Exemplifique-se clássicos problemas como os das guerras, da fome, dos ataques à natureza, e também de decisões tecno-políticas como do lançamento das bombas de Hiroshima e Nagasaki, e atuais como das experiências genéticas e o lado econômico do projeto genoma, e teremos uma idéia de que a racionalidade não é garantia da verdade, ou mesmo de decisões simples.
A complexidade do ser humano se reveste também nas decisões político-econômicas. A especialidade, é claro, foi e é muito importante, trouxe progressos científicos inquestionáveis, porém os conhecimentos disciplinares, em geral, estão isolados, incomunicáveis entre si, produzindo um desenvolvimento mutilado, um conhecimento mutilado, que via de regra, conduz a uma prática mutilante (Morin, 1999). Os seres humanos são espirituais, biológicos e físicos, mas as especialidades não conseguem a articulação que sabemos ser necessária.
“O afetivo dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados. Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união … O caminho para o conhecimento integral funciona melhor se começa pela indução, pela experiência concreta, vivida, sensorial e vai incorporando a intuição o emocional e o racional.” (Moran, 1994).
Há, portanto, a urgência de se adotar uma postura transdisciplinar, que paradoxalmente vá além e de encontro com as disciplinas, que ao mesmo tempo as separe e as una. Uma postura que não privilegie raças, nem culturas, nem aceite verdades como absolutas, mas aceite a diversidade, que é transcultural pelo respeito às diferenças, que estimule a solidariedade e a convivência harmoniosa entre homens e natureza.
Assim, a escola, que sempre assumiu a sua responsabilidade pela educação do indivíduo, deve sobretudo assumir a sua responsabilidade na formação integral do indivíduo, dividindo responsabilidades com os pais e com o Estado.
É na escola que os indivíduos aprendem a conviver em sociedade, que aprendem a maioria das regras de uma sociedade, e a diversidade cultural. É na escola também que se aprendem os desvios, as más condutas, o desrespeito, a violência, a intolerância pelo diferente.
Daí mais uma vez, a importância de se tornar a escola em centros de discussões entre alunos, pais e comunidade sobre ligações desvirtuosas, ou excessivas entre emoção e racionalidade, como por exemplo: excesso de violência, sexo nas mídias, etc.
Neste contexto, o professor talvez seja o principal fator de mudanças. É ele que convive diariamente com os estudantes, futuros cidadãos e condutores da sociedade. Ele deve ser um exemplo de idéias, comportamentos, e de pessoa, que os estudantes devem se espelhar.
O professor também deve ser formador de cidadãos, de seres verdadeiramente humanos, não só de alunos. “Não vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritárias e ensinar de forma autoritária. Pode até ser mais eficiente a curto prazo – os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos – mas não aprendem a ser pessoas a ser cidadãos.” (Moran). E para tanto, o professor deve descer de seu pedestal de detentor dos conhecimentos de sua disciplina e começar a entender mais o mundo e a si mesmo. Deve procurar entender o processo histórico do desenvolvimento da humanidade, mas dotado de um espírito crítico, aberto, e transdisciplinar. Deve sair de sua disciplina, seja por um contexto de um projeto escolar, seja para analisar uma notícia ou situação de momento que se descortinou em sala, abrir espaço para discussões e debates, procurando sempre, o que é mais difícil, estimular a busca de soluções pessoais, locais, onde os alunos possam, a partir de suas próprias descobertas pessoais, e de grupo, tomarem partido, ou mesmo se posicionarem a favor ou contra algum assunto ou tema, mas sempre com conhecimento de causa, com estudo de ambos ou mais pontos de vista divergentes.
Segundo Babin (1989): “os docentes encontrarão seu papel social e sua influência se aceitarem tornar-se, de alguma forma, líderes de opinião e se sua atitude não for somente de distância, mas também de presença no mundo das mídias”.
O professor deve realmente se preocupar com seus alunos, individualmente e coletivamente. Sabe-se que toda sala tem também uma personalidade coletiva, mas que no entanto, é formada por indivíduos. Assim, o professor deve, na medida do possível, partir para uma educação centrada no indivíduo, que procure investigar e estimular ao máximo seus espectros de inteligência.
Procurando ir além do campo teórico, o autor deste artigo procurou aplicar na prática, esta atitude transdisciplinar de se propor uma nova educação de formação e valores. Foi assim, que durante o ano de 2000 desenvolveu com seus alunos da segunda série C/D do Ensino Médio, do Colégio Expoente, unidade comendador Araújo, em Curitiba-PR, um projeto diferenciado, que não se baseou na sua disciplina de especialidade, a Física, e sim abriu um espaço para que os alunos escolhessem os temas de valor, de polêmica e interesse geral, que ia de encontro com outras disciplinas e além das disciplinas.
Este projeto foi denominado: Projeto ConsCiência.

II. O Projeto ConsCiência

1. A idealização

O projeto nasceu deste desafio de se conseguir ir além dos conteúdos normais, de se proporcionar aos estudantes, e também ao professor, momentos de aprendizagem para a vida, que também pudessem ser úteis à comunidade.
Ò professor, comentou em sala sobre o livro que estava lendo Ciência com Consciência, de Edgar Morin, tentando despertar neles a consciência da ética na ciência, e a importância da razão e da emoção para as pessoas, para o convívio mundial e até nosso futuro como humanidade. O professor procurou relembrar momentos históricos, científicos ou não, como nazismo, bomba atômica, regime militar no Brasil, Projeto Genoma, estudantes da Coréia e da China, etc.
No final os alunos, ficaram muito estimulados, e ciente do momento, o professor perguntou se os alunos achavam importante este tipo de discussão ampla e debates na escola, mesmo que não fosse exclusivo de nenhuma disciplina. Disseram que sim. Perguntou então, se eles queriam fazer um projeto com este tema, sobre consciência, sobre razão e emoção, sobre polêmicas. Em coro disseram que sim.
O professor, então, pediu que pensassem e trouxessem, na aula seguinte, sugestões de como colocar em prática estas idéias.
Na aula posterior o professor colocou sua preocupação de que um projeto do nível que se esperava fazer, deveria ser mais amplo, deveria convidar a comunidade a participar e discutir também. Foi aí que surgiu a idéia de se montar um site, aberto à comunidade, que levantasse, por meio de perguntas polêmicas a questionamentos embasados, pois os alunos pesquisariam os pontos divergentes das polêmicas e colocariam no site fontes de pesquisa que auxiliassem o internauta a se informar antes de decidir. Nascia a idéia do Projeto ConsCiência.

2. A organização inicial

A turma listou 34 perguntas polêmicas, que deveriam ser reunidas em grandes grupos e por fim agrupadas em 10 equipes. Uma aluna ficou responsável de organizar as divisões das equipes e anotar os nomes dos alunos. No entanto, já no início da aula seguinte, e descontentamento geral era evidente, dois outros alunos receberam o professor no corredor dizendo que a divisão que a aluna havia feito havia privilegiado algumas colegas, e que deveria, por justiça, haver sorteio dos temas.
O professor sentiu que o momento era de impacto, e teve uma conversa dura com a turma, procurando mostrar como os comportamentos individuais e do grupo como um todo era conflitante com o grande objetivo do projeto. Que se cada aluno representasse um país, em breve várias nações estariam em guerra. E não era reforçar os conflitos, e sim estimular a reflexão, o convívio, o respeito à diversidade e às opiniões alheias que todos deveriam experenciar. O professor, então, colocou que cada equipe deveria escolher o tema que quisesse, e que se todos quisessem o tema aborto, um dos temas disputados, então todos fariam um grande projeto sobre aborto.
E o incrível aconteceu, na aula seguinte ninguém quis a pergunta-tema aborto, e nenhuma equipe escolheu tema igual ao da outra. O professor elogiou a atitude madura da sala, e relembrou o que havia ocorrido na aula passada, inclusive sobre a injustiça com a aluna responsável pela organização. A turma aplaudiu a aluna, compreendendo que não fora culpada pelas disputas. Neste momento o professor sentiu que o projeto já era uma semente na alma dos alunos.

3. As pesquisas e formação de opiniões

As perguntas-tema escolhidas foram:

· Você considera o namoro virtual uma traição? (Tema: Internet)
· Você é a favor da eutanásia? (Tema: Eutanásia)
· Você acha que a ciência é ética? (Tema: Ciência e ética, em especial: Projeto Genoma e bombas atômicas)
· Você acredita em vida inteligente fora da Terra? (Temas: vida extraterrestre, Ufos, fenômenos paranormais, etc)
· Você acredita em vida após a morte? (Tema: Religiões e ciência)
· Você faria uma operação estética mesmo correndo risco de vida? (Tema: Estética)
· Vale a pena comemorar os 500 anos do Brasil? (Tema: Brasil)
· Você é a favor do desarmamento da população? (Tema: Violência)
· Você é a favor da legalização das rádios comunitárias? (Tema: Mídia e rádios comunitárias)
· Você é a favor de usinas nucleares no Brasil? (Tema: Fontes alternativas de energia)

Nesta etapa os alunos fizeram algumas reuniões em sala, trouxeram materiais para leitura e discussões. O professor sugeriu linhas de pesquisas e atividades. Algumas equipes decidiram que fariam entrevistas na rua. Uma das equipes resolveu que além de pesquisar sobre fontes alternativas de energia, também faria o site do projeto, disponibilizando-o, no final do projeto, na internet, uma vez que seus integrantes tinham afinidades com informática. O professor combinou, então, que eles não precisariam fazer as apresentações à turma sobre os conteúdos, somente do site.
Antes do término das aulas do primeiro semestre, os alunos entregaram as pesquisas, em forma de trabalho, a fim de que o professor pudesse lê-los, e fazer novas sugestões. O professor analisava os textos, devolvia com comentários e sugestões. Falava em geral com a turma sobre idéias, que acatadas, eram então propostas para todos.
Paralelamente à fase final de conclusão dos textos para o site, o professor procurou passar vídeos aos alunos, a fim de consolidar polêmicas. O primeiro vídeo foi sobre Extraterrestre na América do Sul, um vídeo muito bem produzido, com imagens convincentes que, durante algumas cenas arrancavam exclamações de espanto por parte dos alunos. Em seguida o professor pediu para que os alunos escrevem algumas linhas sobre o vídeo assitido, emitindo qualquer opinião, o importante era refletir sobre o assunto tratado e opinar.
Notou-se que 42% da sala acreditava em extraterrestres ou vida inteligente fora da Terra, 24 % não acreditava e 34% tinha dúvidas.
O segundo vídeo, com qualidade visual um pouco menor, produzido pela Discovery, procurou mostrar os dois lados, as crenças e os fatos, dando mais ênfase às conclusões científicas. Mostrou fotos de fantasmas e como ocorrem falsificações, Ufos e fraudes e confusões, fenômenos paranormais e sua falta de comprovação científica. Pelos comentários escritos dos alunos, ficou evidente, que muitos alunos passaram a desacretidar em muitas imagens e vídeos que lhes pareciam confirmar muitos fenômenos. Notou-se que a porcentagem de alunos que acreditava em vida inteligente fora de Terra diminuiu pouco, mas houve um aumento de 15% daqueles que não acreditavam, reduzindo em quase pela metade a porcentagem daqueles que tinham dúvida. Este foi um ponto muito válido que, com certeza, tirou muitos alunos da ignorância por simplesmente não refletirem sobre tais assuntos polêmicos. Eles mesmos comentaram que os vídeos foram muito interessantes e os faziam ponderar sobre assuntos que não haviam pensado, ou mesmo faziam questionar certezas.
Um ponto alto do projeto foi quando um dos alunos convidou um ufólogo de renome, presidentes dos ufólogos do Brasil, Rafael Cury, que inclusive havia sido entrevistado no programa do Jô Soares, naquele mês, para fazer uma palestra aos alunos. Foi muito interessante perceber o respeito que os alunos demonstraram pelo visitante, mesmo aqueles que não acreditavam em Ufos.
O terceiro vídeo foi trazido pelos alunos da equipe sobre Religiões, e se tratava de um documentário do SBT sobre sons e imagens supostamente gravados de pessoas mortas. Os alunos mostraram-se muito incrédulos, onde 70% não acreditou nas gravações. Provavelmente este percentual seria menor se não houvessem assistido a 2a fita.
O quarto e último vídeo foi outro documentário da Discovery sobre as sensações de pós-morte, as crenças das religiões e as explicações da ciência para aquelas sensações comuns como túnel de luz, etc. Foi interessante perceber que os alunos, segundo escreveram, gostaram muito do vídeo, e realmente acreditaram nas explicações científicas, mas ainda assim continuaram afirmando que devido às crenças religiosas, era difícil não acreditar em vida após a morte. Muitos disseram que a ciência ainda acabaria comprovando. O importante foi notar que eles aceitavam a ciência e também aceitavam os ensinamentos religiosos, numa atitude transdisciplinar da coexistência pacífica das idéias.

4. As apresentações, debates e consolidação da formação de opiniões

Nesta etapa final do projeto, todas as equipes deveriam fazer uma apresentação para a turma, a fim de socializar as descobertas. E por fim a turma deveria fazer apresentações para a comunidade escolar, pais e visitantes que estariam presentes no Espaço Cultural, que é um encontro cultural que o Colégio Expoente faz uma vez por semestre, a fim de expandir esta socialização das descobertas. O site também deveria estar pronto para abrir mais ainda a participação da comunidade.
Quanto às apresentações em sala, o professor sugeriu que cada equipe devesse procurar ser o mais criativa possível, a fim de que as apresentações não se tornassem momentos monótonos, obrigatórios e sem valor para quem apresentasse e assistisse. Para isso, o professor sugeriu que após as apresentações, a equipe abrisse um debate com a turma.
E o que espantou o professor, foi que todas as equipes se empenharam além do esperado, pois embora o professor não houvesse falado em apresentações teatrais, todas as equipes fizeram encenações fantásticas, que cativaram a turma, que em peso participou dos debates.
Estes debates foram muito ricos, e contaram, em alguns deles, com a presença do coordenador pedagógico e da diretora do colégio. O próprio professor era convidado, no final, a opinar. Ele afirmava, inclusive, que sua opinião não deveria ser interpretada como verdade, pois era mais uma opinião, até mesmo porque em alguns temas, o professor aprendera ou até mudara de opinião em função da apresentação e debate da turma.
De uma forma geral, os alunos manifestaram sua criatividade, empenho, e habilidades, tendo oportunidades de estimular suas múltiplas inteligências (Gardner).
Para as apresentações no Espaço Cultural, organizado pelo colégio, o professor, sabendo que os alunos teriam que apresentar trabalhos de outras matérias, sugeriu que fizessem uma única apresentação geral com alguns integrantes das equipes, a fim de não sobrecarregar os alunos. No entanto, a turma em peso, achou que não. Preferiam fazer as apresentações como foram em sala. Eles gostaram muito dos debates e queriam participar à comunidade suas descobertas e apresentações. O professor então abriu espaço em sala, para as equipes discutirem como fariam as apresentações e o que precisariam de materiais. E os demais alunos participaram da equipe de marketing.
No dia da apresentação o resultado foi maravilhoso. O trabalho foi divulgado como sendo a TV ConsCiência, onde cada sala de apresentação era um estúdio. Todas as salas foram enfeitadas, a entrada do corredor formou um arco com bexigas amarelas e pretas, com faixa. Desde a entrada do colégio, com integrantes das equipes entregando folhetos, até sinalizações no chão, nas paredes, cartazes, e chamadas pela rádio online em circuito interno de som, enquetes, entrevistas gravadas e até as apresentações gravadas em vídeo.
Os alunos se superaram, e o resultado não poderia ter sido melhor. Pais, professores, coordenação e direção que assistiram às apresentações, ou presenciaram os trabalhos dos alunos concordaram que o trabalho fora sério, e com amor.

III. Conclusão

Um projeto desta envergadura, é um projeto de quase um ano. Envolveu uma turma numerosa de alunos, e apesar desta e de outras dificuldades, superou todas as expectativas do professor e dos alunos.
O brilho nos olhos dos alunos durante a participação das atividades e suas avaliações pessoais sobre o projeto, que por muitos foi considerado o melhor trabalho escolar de suas vidas, já são motivos suficientes para validar a relevância e a capacidade de envolvimento desta forma diferenciada de educação.
Cabe, no entanto, destacar que muitos e complexos são os fatores que podem conduzir ao sucesso, ou mesmo ao insucesso de um projeto educacional, principalmente que extrapole os limites de uma educação disciplinar e especializada.
Um estudo mais detalhado, que envolva não apenas os projetos educacionais de sucesso, mas também aqueles que não lograram êxito, poderia fornecer valiosos subsídios aos professores e ainda servir como referência, ou ponto de partida, para discussões mais aprofundadas sobre a prática de projetos transdisciplinares na educação.

IV. Bibliografia

BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989.

DAMÁSIO, António. O erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 1997.

GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

MORAN, José Manuel. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento.Artigo publicado na revista INTERCOM – revista Brasileira de Comunicação. São Paulo, vol. XVII, n.2, julho/dezembro, 1994.

___. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias: transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. In http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

YUNES, Márcio Jabur; AGOSTINI, João Carlos. Técnica ou poética, eis a questão! Criatividade versus racionalismo. São Paulo: Moderna. 1998.

Viruses

A computer virus is a computer program that can infect other computer programs by modifying them in such a way as to include a (possibly evolved) copy of it. Note that a program does not have to perform outright damage (such as deleting or corrupting files) in order to be called a “virus”.